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Bibliografía: → Plan de estudios 2011. → Cómo aprenden los niños |
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Además del hogar, la escuela y la comunidad
Cuando un niño parte a la escuela, va solo. Su vida escolar es ahora una existencia por separado y, tradicionalmente, hay un contacto mínimo entre sus padres y sus maestros. Los padres deseosos de saber cómo van sus hijos, se han visto reducidos al estéril "¿Qué hiciste hoy en el colegio?", que suele producir respuestas vagas y poco satisfactorias. Cuando los padres eran llamados a la escuela, era porque había problemas. El niño se portaba malo no aprendía. Si los padres no eran llamados, podía suponerse que todo iba bien. Cuando la boleta de calificaciones llegaba, era una confirmación o una decepción, y se hacía que el niño se sintiera orgulloso o avergonzado.
Hemos llegado a reconocer que un grupo de calificaciones numéricas o con letras no nos indica bastante. Las puntuaciones del CI y los resultados de las pruebas nos indican poco de la motivación del niño, de sus actitudes hacia el éxito y el fracaso, de los criterios impuestos o repudiados por ellos mismos, de sus sentimientos hacia la autoridad, la competencia, la posición y la condición entre sus compañeros, de sus intereses particulares, de su resistencia al aprendizaje, de sus temores. Sin embargo, todo influye en su aprendizaje. A menudo, son más importantes que su nivel de calificaciones o sus puntuaciones en las pruebas, aun cuando el interés se concentra en el proceso académico. Los informes limitados a las calificaciones producen el efecto de colocar a la escuela en la posición de árbitro infalible entre lo correcto y lo erróneo, lo que delega a los padres toda la responsabilidad de hacer algo con el niño "descarriado". Las calificaciones y las puntuaciones deben dar lugar a entrevistas, o por lo menos complementarse con éstas, para evaluar el progreso del niño en la escuela y en el hogar, con mayor profundidad de lo que solamente lo permiten calificaciones y puntuaciones.
Las entrevistas, en su sentido educativo más verdadero y valioso para el niño, se elaboran con base en una serie de premisas implícitas: que el hogar y la escuela comparten la mayor parte del tiempo de crianza de un niño; que tanto el hogar como la escuela están profundamente obligados con él; que cada cual a su manera única lo afecta. En este grupo de premisas puede basarse la participación continua en las perspectivas que unifican para el niño las experiencias positivas que se le ofrecen en ambos lugares. Las entrevistas con este objeto deben iniciarse antes de que haya algún indicio de problema. Existen como cosa común para todos los padres y dejan abierto el camino para un intercambio continuo de interés mutuo que, en caso de problemas, permitirá que el hogar y la escuela aborden juntos las causas, sin culpa o recriminación de ningún lado. Cuando existe esta relación, los padres comprenden mejor los objetivos de la escuela, y ésta entiende mejor a los niños, lo que da lugar a la posibilidad de compartir el análisis de un cambio, si llegara a ser necesario. Cuando no existe la reciprocidad, y la escuela no reconoce su responsabilidad de iniciar dichas relaciones, los padres deben hacerlo por el mejor interés de sus hijos.
Al desarrollar las relaciones de colaboración, tan esenciales para los niños, tanto padres como maestros se enfrentan a la tarea de definir sus responsabilidades directas ante la educación y el bienestar de los niños. Ambos deben reconocer también los sentimientos con los que se abordan el uno al otro; sentimientos que a menudo eclipsan su común interés.
Los padres no ceden a sus hijos a extraños sin mayor trámite. Esperan con incertidumbre una expresión de comprensión e interés en sus hijos, tan genuina como la de ellos. Están sujetos a sentimientos ambivalentes de confianza y de competitividad hacia el maestro al que su hijo quiere, y a sentimientos de resentimiento e ira cuando el niño sufre en sus manos. Tienen grandes expectativas para sus hijos y se esfuerzan por soportar los fracasos de éstos. Los padres hacen una enorme inversión en sus hijos y desean para ellos lo mejor de todo.
Al mismo tiempo, los padres también son ex alumnos. Todos los sentimientos que tuvieron hacia la escuela y los profesores pueden influir sobre su percepción de la escuela y de los maestros de sus hijos. Algunos tienen tanto miedo como sus hijos a los profesores. Otros mantienen asustado al maestro. Otros más son cínicos y consideran que los maestros son oportunistas, perezosos, maleducados o indiferentes. Algunos se consideran tan buenos, o mejores, que los maestros, y otros les agradecen ser amables y útiles, o firmes y claros.
¿Y los maestros? Cada grupo de jóvenes maestros que se gradúa teme a los padres. Están seguros de no saberse todas las respuestas. Les preocupa que los padres los encuentren inadecuados, de no poder contener a los padres agresivos, de ser considerados ellos mismos como niños. Pero, a medida que adquieren seguridad en la enseñanza, muchos llegan a poder brindar confianza, ayuda e instrucción con toda su capacidad.
Entre las mujeres que vuelven a la docencia después de años dedicadas a ser madres, a menudo hay un reconocimiento compasivo de la manera en que los padres dependen de las evaluaciones que los maestros hacen de sus hijos. Pero hay maestros de mayor edad que aún conservan algunas de sus primeras sensaciones de temor y que reaccionan a la defensiva ante los padres. Por desgracia, en el actual clima de crítica de las escuelas, todos los maestros se han puesto a la defensiva. Llevan a cuestas todos los males de la sociedad, además del peso de la culpa por los antecedentes históricos de la práctica educativa que alguna vez fueron asumidos por toda la comunidad. Sin embargo, al igual que los padres, son ciudadanos de un país en transición; también padecen "al sistema" y asimismo les preocupa el futuro. Cualquier satisfacción que logran en su vida laboral depende por completo del triunfo de los niños, y cuando esto se cuestiona, o no lo logran, se sienten frustrados e inseguros. Es rara la escuela que se preocupa por los sentimientos de los maestros respecto a ellos mismos y a su trabajo, y sería muy optimista creer que puedan interesarse en los sentimientos de los padres y de los niños cuando ellos mismos no reciben la misma consideración por parte de los administradores y de la comunidad.
Sin embargo, ninguna escuela puede trabajar bien con los niños si padres y maestros no actúan de común acuerdo en pro de sus mejores intereses. Los padres tienen el derecho a comprender lo que sucede con sus hijos en la escuela, y los maestros tienen la responsabilidad de compartir esa información sin prejuicios. Por la misma razón, los maestros pueden hacer mejores planes para un niño cuanto más sepan de él, lo que a veces significa conocer los factores que lo afectan en su hogar. Aun cuando ambos aprueban la misma filosofía y práctica, es posible que no sea fácil para padres y maestros llegar a un acuerdo común. Los padres y el maestro pueden tener el mismo nivel de madurez o uno diferente; pueden o no ser igualmente competentes en el rendimiento de sus respectivas tareas enfocadas al niño. Cualquiera de ellos puede estar enfrentándose a problemas personales. Cualquiera puede ser apocado, tímido, insolente, engreído o ansioso. Sin embargo deben comunicarse, porque comparten al mismo niño.
Dicha comunicación, que sólo puede ser en interés del niño, no es posible sin confianza mutua entre padres y maestro. Si al menos cada quien puede aceptar las esperanzas que el otro tiene cifradas en el niño, entonces sus diferencias, si las hay, no tendrán tanta importancia. Sólo cuando un maestro o uno de los padres es insolente y el otro no, o cuando ambos son tercamente egocéntricos y defensivos, no es posible encontrar un terreno común. Parte de la preparación profesional del maestro (lo que no es en ese momento) debe consistir en comprender la naturaleza de esta relación.
Las entrevistas entre padres y maestro deben ser asequibles, abiertas y tan frecuentes como cualquiera de ellos lo considere necesario. Los padres han de poder visitar con toda libertad la escuela de sus hijos, aunque, cuando lo hagan, respetarán la responsabilidad del maestro hacia el niño y no distraerán su atención. A su vez, es necesario que los maestros reconozcan que el compromiso de los padres con su hijo va más allá en el tiempo y en la intensidad que el de ellos y que no tienen por qué sentirse amenazados por dichas visitas. Los padres desean ver a su hijo en una situación externa al hogar; observar sus altas y bajas en el proceso de aprendizaje como las percibe el maestro, para ser más capaces de guiar a sus hijos en casa. Si la escuela es reconocida por ambos, padres y maestro, como una situación de trabajo, ninguno esperará que se le brinde compañía todo el tiempo, y se podrá evaluar mejor lo que sucede con los niños.
Los padres y el sector público
La relación individual entre los padres y los maestros de sus hijos puede darse en cualquier tipo de escuela, pública o privada, tradicional o moderna. Pero, en tanto que las entrevistas ponen a los padres en contacto con las experiencias escolares individuales de sus hijos, no les dan los medios de influir en la política y la práctica escolares generales, si llegara a darse el caso de que sintieran que deben hacerlo.
Los padres desean y deben tener influencia en las escuelas, misma que determine cómo y qué aprenderán sus hijos. Cuando tienen los medios de pagar una escuela privada, suelen seleccionar aquella que está de acuerdo con sus propias opiniones y aspiraciones, una cuyo personal comparte conceptos y ofrece teóricamente una unidad en torno a objetivos comunes. En estos días de transición, muchas escuelas privadas modifican lo mismo que sostuvieron por mucho tiempo, y entonces los padres deben cambiar de escuela o no, según lo decidan. Cuando los padres optan por crear sus propias escuelas, buscan padres y maestros de su misma mentalidad, y pasan por el proceso normal de descubrirse unos a otros más a fondo. Esto conduce, ya sea a una fuerte identificación de grupo en torno a la nueva escuela, o a una desilusión y una escuela frustrada. En ambos tipos de selección, el espejismo de la elección está presente, aunque la política escolar como la aplica el personal docente no satisfaga en ningún caso la concepción de cada padre de lo que debería ser íntegramente la política.
Los padres deberían participar en la formulación de los planes en el largo plazo de su escuela y participar, o por lo menos informarse de él, acerca del razonamiento que fundamenta las principales elecciones y decisiones de las escuelas para aplicar sus programas. Pero esa participación sólo puede ser tan grande como sea compatible con el grado en que se requieren competencia y experiencia profesionales para que la escuela sea el entorno óptimo para el aprendizaje. Es absurdo que los padres nieguen el conocimiento profesional y la experiencia de los maestros, así como es falta de perspicacia que los maestros rechacen la experiencia y el conocimiento vivencial de los padres. Trabajando juntos, pueden actuar como una fuerza que configure los factores sociales, políticos y legislativos que repercuten en todas las comunidades locales, aun cuando pongan en práctica las realidades específicas de la escuela y de la interacción familiar. Si el entorno escolar provee a los niños de un entorno sano, entonces también lo hará en el nivel de los adultos. Esto significa que debe organizarse de tal manera que los canales de comunicación estén abiertos entre profesores, asesores, personal de sanidad de la escuela, y con las familias, las instalaciones recreativas y las organizaciones de servicio de la comunidad extraescolar.
Una vez unidos en beneficio de los niños, los padres podrán volver su atención hacia otras dos influencias globales que deben resolverse para todos los niños, o que los hacen sentirse impotentes cuando se trata de sus propios hijos. Nos referimos al derecho que tienen los niños a un espacio para jugar y a la responsabilidad de la televisión respecto al equilibrio y a la cordura de sus transmisiones para niños.
El derecho de los niños a jugar
A los niños se les exige que alcancen capacidades, en términos adultos, de manera tan abrumadora que algo de su desarrollo se pierde sin remedio. Los niños necesitan probarse a sí mismos y suelen crecer familiarizados con el mundo en sus propios términos por medio de experiencias aparte de su necesidad de dirección y guía por parte de los adultos. Hay pocas oportunidades de una exploración y experimentación legítima en el artificial mundo exterior de los suburbios o en los campos deportivos de concreto de la ciudad. Ninguno ofrece muchas oportunidades a los niños de lograr la profunda convicción de ser competentes como resultado de triunfar sobre los desafíos que ellos mismos escogieron. El impulso a las escuelas que permiten acción y movimiento se ha iniciado, pero aún es cierto que la urbanización en gran escala ha provocado una disminución sostenida del número de lugares en donde los niños podrían jugar por su cuenta aun si dispusieran de horas para hacerlo. Sin embargo, el juego es un derecho propio de la niñez, y los padres deben tomar la iniciativa de proteger los derechos de sus hijos al tiempo y al espacio en el que pueden jugar con imaginación y libertad, del modo necesario para su maduración. Esto significa no sólo espacio y tiempo libre en casa y programas de estudio orientados a la acción en la escuela, sino acciones por parte de los padres para obligar a las comunidades a asignar terrenos a sus hijos. Cuanto más populosas se vuelven las ciudades, más grave es el problema del juego de los niños. El espacio que se les asigne debe ser del tipo que permita el desafío y la exploración, la manipulación de materiales y todo tipo de construcción independiente. Puede ser que esto no aporte ganancias mensurables, pero la pérdida de la salud física y mental de los niños cuando no juegan es algo que por desgracia podemos ver con bastante claridad cuando carecen del lugar apropiado.
El juego de la niñez es un baluarte de la salud mental. Dentro de su "estructura autoimpuesta, los niños crean y resuelven desafíos y conflictos de naturaleza física, intelectual y social. Su mayor capacidad emocional, a medida que adquieren dominio sobre sí mismos en estos campos, les permite un importante crecimiento interior a lo largo de los años intermedios de la niñez. Tipos muy diferentes de competencias son igual de satisfactorios para los niños para quienes un tipo de aprendizaje no tiene todavía más importancia que otro.
El análisis de los juegos que los niños practican durante este periodo revela el sorprendente alcance de sus esfuerzos. Empezando por una necesidad primordial de ser físicamente capaces y diestros, juegan a trepar, saltar, brincar, patinar, nadar, andar en bicicleta; juegos con cuerdas, juegos con pelota y muchos otros por medio de los cuales se prueban a sí mismos y equiparan su habilidad con la de los demás. Miden su esfuerzo comparándose con los mayores en busca de modelos y con los más pequeños para evaluar su progreso. Su necesidad de todo tipo de capacidades físicas es tan profunda que los Opie, en su estudio de los juegos de niños, clasificaron algunos que los niños aprenden unos de otros a lo largo de generaciones como "competencias para las que se necesita sobre todo fuerza", "competencias que requieren temple y habilidad", "competencias que exigen constancia", "juegos en que las cualidades más importantes son la fuerza física y el aguante", y "juegos en que los jugadores se inducen unos a otros a mostrar su temple". 1 Algunas de estas pruebas físicas son individuales, y la meta es la coordinación muscular. Pero gran parte ocurre en grupos, y entonces también se abordan los problemas de colaboración y de competencia constructiva. Por medio de juegos como "la pata coja", "las escondidillas", "la rayuela", "el burro castigado" y muchos otros, los niños aprenden a colaborar y a competir dentro de un marco social de reglas y de tiempo. El juego de los niños, no organizado ni supervisado por adultos, les permite ser inventivos, usar su iniciativa e imaginación, ser creadores y sociales. Sin la evaluación adulta y la gratificación extrínseca, y a su verdadero ritmo, exploran, experimentan, ponen a prueba, se equivocan y lo vuelven a intentar. Aprenden en muchos campos diversos sin otra amenaza sobre sus cabezas que la estimación propia y la de sus compañeros por sus logros. Esto es serio, pero no carece de equilibrio. Siempre hay la posibilidad de volver a intentar y de practicar un poco más. Porque en el juego no existe el "quedarse atrás".
El impacto de la televisión
No se puede analizar la amenaza al juego independiente de los niños sin considerar también los aspectos negativos de la televisión, la cual, en gran medida, ha reemplazado al juego.
La queja más común ha sido contra la programación en que la violencia tiene un lugar preponderante, o en la cual se presentan interrelacionados el sexo y la violencia, haciendo que para los niños el mundo de los adultos parezca ser tan violento en la realidad como lo es en sus fantasías más exageradas. Este enfoque, sin un contrapeso suficiente de reacciones humanas no sádicas, explica una distorsión imperdonable en cuanto a la percepción de la realidad que tienen los niños.
Los niños pequeños aceptan el fenómeno de la excesiva violencia como un hecho normal, al igual que las drogas. Cualquiera puede conjeturar la relación que esto tiene con la creciente incidencia de niños que consumen tranquilizantes o drogas. Aunque la televisión no es la responsable única, ha desempeñado un papel importante al exagerar la existencia del sadismo en la experiencia humana.
La programación televisiva para niños no necesita ser melosa o insípida a fin de dar a la violencia su equilibrio adecuado en el esquema de las cosas. La agresividad tiene un lugar legítimo en los cuentos para niños, cuando su presencia es lógica en la narrativa. Como es parte de la vida, también es parte de la literatura. Pero como cosa interminable por el puro placer de la excitación y de la sensación que permiten las historias cuyas tramas son pretextos para la muerte, la tortura y casi nada más, no es sano para los niños pequeños. Todavía no familiarizados con la historia total de la respuesta humana, se les engaña cuando se les muestra la perversión antes de que hayan aprendido a fondo lo que es sano
En cierta manera es todavía grave la agresión de la televisión a los niños, la cual ya hemos analizado que los seduce en pro de una economía de consumo antes de que tengan la edad suficiente para que su juicio y su experiencia les ayuden a elegir. Es sorprendente que, aunque los patrocinadores comerciales de la industria televisiva se han frotado las manos ante el "mercado infantil", los padres no lo hayan combatido con energía. Se sienten divididos entre las amonestaciones del dentista de que los niños no deben comer demasiada azúcar y las demandas de éstos por los cereales azucarados que les ofrecen los anuncios. Se han sentido culpables al decir "no" a las interminables peticiones de sus hijos de que les compren lo que sugieren los programas infantiles, y han tenido que ver la tristeza de los niños cuando, habiéndose rendido los padres, las compras resultaron inútiles.
La diferencia en las respuestas pensadas que resultan de la dependencia de la palabra oral o escrita, en comparación con la dependencia de las imágenes visuales, es tan destructora de la educación aún arraigada en los libros que se impone aquí un breve análisis.
La imagen visual en movimiento es una respuesta oportuna a la necesidad de comprender la creciente complejidad de la vida y sus múltiples relaciones de causa efecto. Una película puede llevar a la mente más allá de una percepción literal y limitada de la realidad al presentar un extenso panorama de muchos factores a la vez. El ritmo puede acelerarse, se acortan las distancias, y se puede oír simultáneamente a dos o más personas. Al tener en cuenta el enfoque en la comparación y la inmediación de la síntesis, la película abre al espectador nuevas dimensiones de pensamiento. Es una forma inevitable y apropiada de comunicación para enfrentarse al ritmo del cambio al cual está sometido el hombre en virtud de su tecnología.
Én cambio, la palabra, sobre todo la impresa, tiene un ritmo más lento, sus imágenes aparecen paso a pasó en la mente del lector, y no ante sus ojos. Pero esa velocidad más pausada le permite detenerse y reflexionar, cuestionar y pensar, releer y aclarar a medida que responde a las Ideas contenidas en lo impreso. Con la televisión, la totalidad inmediata de la imagen visual en un flujo continuo de simultaneidad puede ser emocionante y estimulante. Pero la rápida sucesión de emoción y estimulo deja poco tiempo para pensar, y casi ninguno para sentir profundamente.
Sólo los padres pueden proteger a sus hijos de los codiciosos, cínicos e ignorantes que interrumpen en la vida de los niños, con total indiferencia a sus necesidades. Los padres pueden tomar tres medidas positivas para contrarrestar la interminable exposición a la violencia, al sexo con violencia y la continua seducción de sus hijos como indefensas bases de la economía. Pueden aplicar una estricta censura a lo que sus hijos ven cuando ellos mismos no están presentes; pueden enseñar a sus hijos a ser espectadores críticos, sobre todo de los anuncios; y pueden empezar a abordar la gran tarea de cambiar la programación ofrecida a sus hijos. Las dos primeras medidas implican un estudio cuidadoso de lo que son en realidad las "ofertas", lo cual implica pasar mucho tiempo viendo los programas para percibir su tono y mensaje básico. Es tiempo bien invertido, porque sólo cuando los padres analicen los programas podrán determinar si el mensaje proyectado es el que desean que reciban sus hijos. Si no se puede evitar que los niños vean algunos programas de televisión inapropiados (pues a veces es inevitable), por lo menos podrán verlos con ellos, de manera que les puedan proporcionar aclaraciones, certezas, etcétera.
Y en cuanto a la tercera, los padres tendrán que participar en el cabildeo y la acción indispensables para llevar a cabo los cambios pertinentes para el bienestar de sus hijos. Ya existen algunas organizaciones de padres y de otros ciudadanos dedicadas a modificar la naturaleza de la televisión para niños.
Cambiando las escuelas
La escuela y la sociedad están entrelazadas, y en nuestra opinión los principales dilemas de la sociedad ya no son los complejos problemas científicos sino los de valores. En un mundo, una familia y una escuela en vías de cambio, debemos ayudar a los niños a sentirse a salvo, afirmando los valores que consideramos perdurables, aun cuando les enseñemos a estar abiertos al conocimiento que puede cambiar las formas. El desengaño prematuro causado por adultos titubeantes y no comprometidos preocupa a los niños y les produce sentimientos de impotencia. Los padres deben estar convencidos de que la gente puede gobernar sus vidas, y transmitir esta convicción a sus hijos en el hogar y en la escuela.
Cuando la sociedad es estable, el principal problema de la educación y de la crianza de los hijos es su inducción a la vida y a los modos adultos. Pero cuando la sociedad está en conflicto y el futuro es incierto, entonces el principal problema es ayudar a los niños a lograr un sentimiento de identidad.
Nuestras escuelas enfrentan un desafío, y ésta es una época de cambios. Pero éstos deben reflejar la necesidad social de valores humanistas. Hay un creciente interés en la escuela informal y abierta, y ha llegado el momento de que los padres se encuentren unos con otros y se unan a los maestros y directivos que participan, o desean hacerlo, en esa corriente humanista. Juntos pueden dar forma a nuestras escuelas, de modos que darán a los niños la fuerza para forjarse una vida buena para sí mismos y su sociedad.
Los cambios en las escuelas deben empezar por los adultos. La jerarquía del autoritarismo y del acatamiento debe ceder su lugar a la participación de maestros y padres en la elaboración
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